Teret, választási lehetőséget kell adni a diákoknak - Beszélgetés Kasik Lászlóval, a 2019-es SZTE Év Fiatal Kutatójával

unnamed_3

A Szegedi Tudományegyetem Szenátusa dr. habil. Kasik Lászlót, karunk Neveléstudományi Intézetének docensét 2019. november 11–én, az Egyetem Napján Az Év Fiatal Kutatója Elismerő Oklevéllel tüntette ki. A több nemzetközi kutatásban részt vevő, immár másodszor is Bolyai János Kutatási Ösztöndíjban részesült fiatal oktatót a társas problémákról és megoldási módszereiről, a szociális kompetencia iskolai fejlesztésének lehetőségeiről és korlátairól, a magyar közoktatás helyzetéről és nem utolsó sorban a szegedi bölcsészkarhoz kötődő egykori és mostani önmagáról Bencsik Orsolya kérdezte.

 

A szegedi bölcsészkaron szereztél diplomát magyar nyelv és irodalom, valamint pedagógia szakon, mindjárt végzel a pszichológia szakon. Ugyanitt 2010-ben védted meg a doktori disszertációdat, amiben a személyközi problémák megoldási jellemzőit vizsgáltad serdülők körében, de jelenleg is ez a témakör az elsődleges kutatási területed. Az MTA könyvkiadási támogatásával 2015-ben jelent meg a Személyközi problémák és megoldásuk című könyved a Gondolat Kiadónál, emellett több tanulmánykötet társszerkesztője vagy, és számos magyar és angol nyelvű könyvfejezet- vagy folyóiratpublikációd jelent meg. A tudományos pályafutásod legelején miért éppen a neveléselméletet választottad? Oktatóként és magánemberként mennyire módosítja, rétegzi a különböző kapcsolataidat, hogy a problémák, az ebből kialakuló konfliktusok, sőt válságok jellemzőinek, mintázatainak, működésmódjának és megoldásának a szakértője vagy?

 

A doktori képzés elején – amikor még csak körvonalazódott, hogy a szociális kompetencia, a társas viselkedést meghatározó pszichikus rendszer serdülőkori jellemzőivel szeretnék foglalkozni – részt vettem egy óvodai vizsgálatban, amit témavezetőm, Zsolnai Anikó vezetett. Az óvodások adatainak elemzésekor döntöttük el közösen, hogy a személyközi problémák jellemzőivel fogok foglalkozni a PhD-képzés alatt, s ez lesz a disszertációm legfőbb témája. E téma pedagógiai, pszichológiai és szociálpszichológiai jellegű, ez a szűkebb téma érdekelt már egyetemista koromban is. Az, hogy lassan 15 éve e témával, különböző részeivel, szeleteivel foglalkozom, olykor segít a magánéleti problémák végiggondolásában és kezelésében, de kerültem már olyan helyzetbe, hogy nem kellett volna nagyon szakmailag végiggondolni. De azt gondolom, ez minden kutatóval megesik: olykor segít, olykor nem az adott jelenség mélyebb, alaposabb ismerete.

 

Az óvodáskortól egészen az egyetemista korral bezárólag vizsgálsz egy olyan problémaegyüttest, ami interdiszciplináris megközelítést kíván, jóllehet a te neveléselméleti kutatásaidra eleve jellemző a pszichológiai kitekintés, háttérismeret. Az sem mellékes, hogy folyamatosan bekapcsolódsz nemzetközi projektekbe, csak hogy egy példát említsek: a szegedi bölcsészkaron működő Szociális Kompetencia Kutatócsoport, pontosabban Zsolnai Anikó és te Michaela Brohm (Treieri Egyetem) vezetése mellett részt vettetek a SISA-vizsgálatban, aminek a célja az volt, hogy a különböző országokban, diákok és pedagógusok körében végzett empirikus vizsgálatok során kidolgozzatok egy olyan elméleti koncepciót, ami a szociális kompetencia különböző összetevőinek az iskolai fejlesztését elősegítő programok kialakításában nyújtana segítséget. Először is az érdekelne, hogy milyen szociális problémák jellemzik az egyes életkori szakaszokat (különös tekintettel az egyetemistákra), és ezek kezelésében a pedagógusoknak, de akár a szülőknek, nevelőknek milyen különböző (sikeres) megoldási módszereket tud a tudomány és az iskola felkínálni?

 

Az eddigi (óvodai, általános és középiskolai) általunk végzett kutatások eredményei azt mutatják, hogy a társas, személyközi problémák megoldásának sikerességében a pedagógusnak kulcsszerepe van. Milyen mintát mutat, milyen eszközei vannak a problémák kezelésére, és mennyire türelmes. A türelem nagyon fontos kulcsszó. Az osztálytermi megfigyelések alátámasztották azt a feltételezésünket, hogy alapvetően negatívan viszonyulnak a gyerekek között felmerülő problémához a pedagógusok, főként középiskolában zavaró tényezőnek tekintik, és minél hamarabb gyökerestől meg akarják ezt a kellemetlenséget szüntetni. Az okok nem nagyon számítanak, sajnos nagyon sok pedagógust nem érdekli a „miért”. Csend legyen, ne vitázzanak, és haladjanak az anyaggal. De láttunk nagyon szép és megnyugtató ellenpéldát is. A társak ugyancsak fontos szerepet játszanak abban, milyen stratégiát alkalmaznak a diákok akkor, ha érdekek, értékek ütköznek, ha nem az van, amit akarnak, ha a másik számukra nem megfelelően viselkedik. A másik piszkálása, csúfolása, a bántalmazás a leggyakoribb problémák serdülőkorban, és az egyetemistáknál a kihasználtság, a kölcsönös segítés és együttműködés hiányának az érzése az, amit a leggyakrabban említettek. Nagyon érdekes, hogy ezek a szemináriumokon is megjelennek: inkább egyedül dolgoznának, ne kelljen más tempójához, munkamoráljához, tudásához alkalmazkodni. Ha a problémamegoldás alapösszetevőivel akarom ezt leírni, akkor ez egy elég racionális elkerülő stratégia – ez nagyon jellemző az egyetemistákra, de már 16–17 éves korúak körében is igen markánsan megvan. Több fejlesztőprogramot végeztünk már serdülők körében, de olyat még nem, ami a külföldi tapasztalatok alapján nagyon hatékony, miszerint bevontuk volna a szülőket is. Mert bármennyire is hat a pedagógus és a kortárs, úgy tűnik, a nagyon sokszor használt problémamegoldó stratégiákat a szülőktől tanuljuk. Egy szülők és gyerekeik viselkedését összehasonlító vizsgálatunkban ez nagyon jól látszott, és anyai dominancia jellemzi, vagyis az anyai minta erősebb.

 

Vannak-e és ha igen, mik azok a (közoktatásban) felmerülő társas problémák, amik Magyarország-specikfikusak?


Látva a nemzetközi kutatási adatokat, programokat, nem tudok ilyet kiemelni. Életkorspecifikus és nemspecifikus stratégiák, gondolkodási módok vannak inkább. 2020 tavaszán elkezdünk egy magyar és palesztin összehasonlító vizsgálatot az egyik PhD-hallgatómmal, ez esetleg mutathat különbséget, de csak ebben a kapcsolatban. Ezt követően sem hiszem, hogy specifikus problémát meg tudunk határozni. Mindemellett az látható, hogy az elmúlt 10–15 évben megnőtt a serdülőkorúak problémalistáján a kiközösítés és a szülők veszekedése mint probléma aránya. Ennek hosszú távon lehetnek komoly negatív következményei, és például az egyetemisták körében van olyan, aki – interjú alapján – a mai napig küzd a középiskolai kortársi problémáinak következményeivel.

 

Hogyan látod, a magyarországi oktatási-nevelési rendszer és ehhez kapcsolódóan a Nemzeti Alaptanterv pedagógiai programja mennyire veszi figyelembe, hogy amit fejlesztésként írnak elő, arról valójában mit gondol a célcsoport, azaz a gyerekek, a kisiskolások, a serdülők és a fiatal felnőttek? Vagyis az intézményrendszer és nevelési program mennyire van összhangban a tanulók valós igényeivel és természetével? És kitágítva a kérdést: mennyire alkalmas a jelenlegi intézményrendszerünk arra, hogy mind a gyerekek, a diákok, mind a pedagógusok jól érezzék magukat? Szerinted milyen lenne egy olyan iskolamodell, ahol optimális esetben egyáltalán nem frusztrált felnőtteket nevelnénk?

 

A NAT jelenleg átalakulóban. Erről mostanában sokat lehet hallani. Ami az én szakterületemet, kutatási területemet illeti, jóval kisebb mértékben van jelen ebben a dokumentumban, mint kellene. A disszertációmban, s utána még néhány évig foglalkoztam az együttműködés, a versengés és a problémamegoldás kapcsolatával. A kérdőíves vizsgálatok adatai azt mutatták, hogy nagyon sok diák nem szeret csoportban, másokkal együtt dolgozni, az egymással folytatott versengést mintha visszafognák a tanárok, miközben versenyeztetik őket, és az interjúkból az is kiderült, hogy a versengéssel sokkal inkább összekapcsolhatónak gondolják a pedagógusok a problémákat, konfliktusokat, míg a diákok az utált együttműködéssel hozzák szorosabb kapcsolatba. Mint minden fejlesztendő területnél, e viselkedésformáknál is nagyon kell ismerni az alapjellemzőket, majd a speciális jellemzőket, illetve az igényeket és a lehetőségeket. Csak az említett területekre vonatkozik a megállapításom: kevésbé tudják sokszor, hogy mi az életkori sajátosság, mire van szüksége a diákoknak, miben kompetens a pedagógus, ugyanakkor van egy program, és azt le akarják minden résztvevő torkán nyomni. Nem lesz hatékony. A „jól érzem magam” elég nehezen megfogható, ki ettől, ki attól érzi jól magát, és ami nekem jó, az a másiknak nem feltétlenül. Ezért tehát nagyon nehéz – szerintem lehetetlen – olyan közeget teremteni az iskolában, ami mindenkinek jó. Ugyanakkor az fontos, hogy teret adjanak, választási lehetőségeket biztosítsanak arra, hogy mindenki megválaszthassa, mitől érzi jól magát, milyen környezetben tud fejlődni – ha figyeljük a gyerekeket, ezt jelzik. Persze, ezt úgy tegyék, hogy a másik szabadságát ne sértsék, és ha érzik, hogy az ő szabadságuk sértett, akkor legyenek eszközeik a mindkét fél számára elfogadható megoldás kivitelezésére. A legtöbb problémamegoldó iskolai programnak ez az egyik alapelve – és bizonyított, hogy a frusztráció alacsonyabb ekkor.


Mi a helyzet külföldön?

 

Nagyon sok jól működő program van külföldön, például Amerikában, Ausztráliában – nagyon fontosnak tartják a társas viselkedés folyamatos fejlesztését. És itt a folyamatos szón van a hangsúly. Létezik olyan ausztráliai program, ahol a pedagógusokon kívül szociális munkás és pszichológus éveken keresztül foglalkozik adott osztállyal, iskolai és iskolán kívüli programok keretében zajlanak a fejlesztések. Az egyik leghatékonyabb, amikor a szülők is részét képezik, nekik is segítenek a szakemberek, illetve velük együtt segítenek a gyerekeknek például problémát megoldani, kommunikációs helyzeteket értelmezni, megvalósítani. Erre központi támogatást kap az intézmény.

 

Mennyiben van és lehet történeti aspektusa a kutatásaidnak, pontosabban a szociális kompetencia, problémák és nevelési feladatok, módszerek jellemzőinek a feltárásakor nálad szempont lehetett-e a diakronikus vizsgálat? Azért is kérdezem ezt, mert – ha jól tudom – maga a szociáliskompetencia-kutatás mindössze hatvanéves múltra tekint vissza. Az is érdekelne, hogy te hogy látod, miképp rendezte át a posztmodern, digitális kor az oktatást, az oktatói-nevelői feladatköröket, a gyerekek szerepét a társadalomban?

 

Valóban, igazán az 1950-es években kezdtek el ezzel a területtel foglalkozni, pontosabban az általam használt modellt ekkor kezdték kidolgozni, ami aztán alakult, formálódott, de az alapjai megmaradtak. (Ennek egyik lényege, hogy a társas problémák megoldásának fókuszában a problémához, a helyzethez, a másikhoz való viszonyulás áll, s nem a viselkedés a legérdekesebb, hanem a gondolkodási folyamat.) A fejlesztési programokon nagyon jól látszik, hogy a szituációs gyakorlatok, helyzetelemzések jelentős aránya változott, s egyre több program alkalmaz számítógépes játékokat, van olyan, ahol meg kell rendezni, fel kell venni egy konfliktushelyzetet, majd a filmmel foglalkoznak heteken át, azt elemzik, átírják, interjúztatják a szereplőket (a csapat tagjait) – szóval mindenképpen hatnak e terület módszertanára is a technikai változások. Ugyanakkor azt lehet látni, hogy mindeközben a tartalom, az adott probléma a legfontosabb a gyerekeknek, főként serdülőknél lehet tapasztalni, hogy egy számukra nagyon fontos problémás helyzet esetében nem a technikai eszközök változatosságára fókuszálnak, hanem a megoldási folyamatra.

 

A kutatások mit mutatnak, mennyiben és hogyan módosítható, fejleszthető a szociális kompetencia adott összetevője? A könyvpiacot elárasztják – a tényleges szakkönyveken túl – az ismeretterjesztő jellegű, sőt egyfajta ön- és társsegítő könyvek, amikre egyébként hatalmas a kereslet, ami azt is mutatja, bizonyos értelemben erősen válságtapasztalatokat élünk át, és a válság lett a korunk egyik hívószava. Magukról ezekről a kvázi terápiás, önfejlesztő, problémamegoldási javaslatokat kínáló művekről mi a véleményed, és gondoltál-e már arra, hogy ilyen kötetet írj, egy kevésbé szakmai közeget, egy másik olvasóközönséget célozz meg? Vagy ez már számodra tudománytalan volna?

 

Ilyen jellegű könyvet is lehet úgy írni, hogy megmaradjon a tudományosság. Ezzel kapcsolatban a legnagyobb probléma az, hogy ezeket sokszor és sokan mint receptet olvassák, s azt várják, hogy amennyiben lépésről lépésre megteszik, ami oda le van írva, akkor rendben lesz, megjavul, jó lesz... Ha belegondolunk, egy szakácskönyv mentén elkészített étel is lehet fertelmes. Mindenképpen fontos, hogy szakemberek írják ezeket, akik értenek az adott területhez, tudják, hogy egy írott anyag mire, meddig és kik körében alkalmazható. Nagyon veszélyes lehet például egy rövidke kérdőív akármilyen könyvben vagy újságban (az egyik legborzasztóbb, amit láttam: ha kitölti ezt a kérdőívet, megtudja, mennyire hajlamos ön az öngyilkosságra), mert magára marad az eredménnyel a kitöltő. Eddig két olyan módszertani kötetet adtunk ki, amelyek pedagógusoknak szólnak, ők tudják használni. Az egyiket óvodapedagógusoknak, a másikat felső tagozatosokat és középiskolásokat tanító pedagógusoknak szántuk. Arra törekedtünk, hogy elmélet és gyakorlat jól kiegészítse egymást, értse a pedagógus, hogy mit csinál, mi lehet a következménye, számolni tudjon a nehézségekkel, és persze örömét lelje a megvalósításban. De a fejlesztés az egyik legösszetetttebb dolog. Nagyon sok tényezőtől függ, és ezért is veszélyesek a töltsd ki, végezd el, agyalj rajta egy ideig és jobb lesz jellegű írások, könyvek.

 

Ha a hétköznapi diskurzusban szóba kerül a pedagógusi munka, gyakran hivatást, hivatástudatot említünk, és azt mondjuk, jó esetben, hogy valaki vérbeli tanár vagy tanárnak született. Az SZTE Szenátusa a kutatói munkásságodat értékelte – amit más szakmai kuratóriumok korábban is számos díjjal, ösztöndíjjal ismertek el –, de idén ősszel, párhuzamosan az elnyert ÚNKP/Bolyai+ ösztöndíjjal a mentori, tanári, tehetséggondozói feladataidat is jutalmazta egy grémium. Te kutatónak vagy inkább vérbeli tanárnak tartod magad? Mennyire volt evidens, hogy a (kutató)tanári pályát választod?

 

Sokszor említik, hogy tanárnak születni kell. Szerintem nem. Az igaz, hogy fontos több személyiségjellemző erőssége, ezek segítik a tanári munkát, lehetőséget adnak (és olykor akadályt gördítenek az ember elé), ugyanakkor tanulható szakma, és aki fejlődni szeretne, megtalálja ennek módját. Az, hogy valaki az egyetemen tanít, sokban eltér a középiskolai vagy általános iskolai pedagógusi munkától. Például más kapcsolatok alakulnak ki, kevesebb időt töltünk együtt a hallgatókkal, a visszajelzések száma is kevesebb és ezek másként történnek. Én a tanári munkával kapcsolatos felelősséget érzem az egyik legfontosabbnak, aminek a kialakításában, formálódásában segítenem kell a hallgatókat. Kétségtelen, hogy az oktatói munkát segítik a kutatások, hiszen például mindazt, amit a társas problémák serdülőkori megoldásáról megtudunk a kutatásokból, bevihető előadásra, szemináriumra. És amit tapasztalok az órákon, segítenek egy kutatási kérdés megfogalmazásában, egy-egy kutatás lebonyolításában. Talán mindebből kitűnik, hogy mindkettő (kutató és tanár) vagyok, s mindkettőt szeretném jól csinálni, hasznos lenni – amire már gyerekkoromban is vágytam, akkor még csak az oktatásra. A kutatás lehetősége az egyetem második évében vált komollyá, amikor bekapcsolódhattam egy kutatásba.

 

A szegedi bölcsészkarral a kapcsolatod már egyetemista korodban elkezdődött, a doktori képzésedkor pedig már itt is tanítottál. Például tanárszakosként én is jártam hozzád órára. Visszatekintve neked milyen volt a szegedi bölcsészkar egyetemistájának lenni? És milyennek ítélne meg az akkori önmagad most téged mint már komoly tudományos múlttal rendelkező oktatót?


Szerettem az egyetemi éveket, Szegedet is az első perctől. Egy-két rossz emlékem van, ez főként azzal kapcsolatos, amikor feleslegesnek éreztem egy kurzust, vagy az oktató nem járt el tisztességesen. Ez is célom, hogy velem kapcsolatban ne érezzék ezeket a hallgatók. Érdekes, amit kérdezel. A céltudatos szó jutott először eszembe.

 



Kasik László (1981) az SZTE Neveléstudományi Intézetének habilitált docense. Az Iskolakultúra szerkesztője, a Magyar Pedagógia technikai szerkesztője, az SZTE Szociális Kompetencia Kutatócsoport vezetője. A European Network for Social and Emotional Competence, az International Society for the Study of Behavioural Develpoment és az European Association for Practitioner Research on Improving Learning tagja. Számos hazai és nemzetközi kutatási projektben vett részt.


Könyvei: Személyközi problémák és megoldásuk, Budapest, Gondolat, 2015; Társas problémák és megoldásuk 3–7 évesek körében: Módszertani segédanyag óvodapedagógusoknak gyakorlatokkal, játékokkal, Szeged, Mozaik, 2017 (Gál Zitával, Havlikné Rácz Andreával, Özvegy Judittal, Pozsár Évával, Szabó Évával és Zsolnai Anikóval közösen)


Díjai, ösztöndíjai: Deák Ferenc Predoktori Ösztöndíj (2009–2010), Magyary Zoltán Posztdoktori Ösztöndíj (2012–2013), OTKA (2016–2019), Bolyai János Kutatói Ösztöndíj (2015–2018 és 2019–2022), Bolyai+ Ösztöndíj (2019–2020), SZTE Év fiatal kutatója (2019).